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稻香家园

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【引用】这样的“巧问”很“给力”  

2011-08-27 09:19:18|  分类: 田言觅语 |  标签: |举报 |字号 订阅

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本文转载自xsy6334523@126《这样的“巧问”很“给力”》
 

这样的“巧问”很“给力”

——田奇述老师课堂提问艺术研究(中)

福建省(三明)永安市  青云

 

 

课堂提问看似寻常,实则最奇崛。目前,小学数学课堂教学中“问而不发”、“问而乱发”的现象屡见不鲜,究其原因,主要是问不得法。问是发的条件,发是问的结果,要求学生发的好,首先教师要问的巧。教师怎样才能问得巧呢?2008年尤溪把课堂提问作为省级立项课题进行研究,田奇述老师讲座时以三明市举办的数学观摩获奖课,即北师大版小学数学一年级上册《操 场上》教学的提问为例,进行解剖谈出很有见的见解,下面我整理如下,与大家共享:

一、开讲“巧问”为融洽师生感情“给力”

良好的开端是成功的一半。一节课的开讲部分是整节课的起点,开讲三言两语没有固定的模式,但目的都是收拢学生课间放飞的思绪,调节师生默契和谐课堂气氛,迈开课堂“第一步”……开讲巧问,教师要因材、因地、因人而异。

[片段1]《操 场 上》——“开场白”教学回眸

师:后面坐满了听课教师,前面是我们的天地,请大家观察一下这个场面,有点像什么?

生:像演戏。

师:那么,演这场戏的主角是谁?

生:当然是你了。

师:你同意这种说法吗?

生:不同意,我认为我们是主角吧,因为这台戏演得好不好,要看我们发挥得怎么样。

师:听课的人多,还是上课的人多?

生:听课的人多。

师:听课的人比上课的多,这很明显,容易比较。男的多,还是女的多?

生:(学生说法不一)……

师:这就不容易比较了,不过,学习了今天这节课的内容,就能解决这个问题,你们想学吗?

这是一节借班上课的课前“开场白”,粗看几个“闲问”似乎与课堂教学无关,实则是“巧问”,简练的东拉西扯毫不浪费,拉近了师生距离,培养了师生感情;东拉西扯又三句不离本行,为新课作了很好的铺垫。

二、导入“巧问”为启发学生思维“给力”

何谓导入巧问,就是用足以启发学生思维的问题,激起学生心中千百重探索问题的波浪。思维是从问题开始的,提问是沟通教与学的桥梁,是打开学生积极思维的有效方法。

[片段2]《操 场 上》——“主题图信息解读”教学回眸

师:同学们的课间活动是丰富多彩的,我们一起去看一看吧。

出示第42-43页 “操 场 上” 主题图。

师:你在图上发现了哪些数学信息?

生1:老师有2人,学生有8人;

生2:男同学有3人,女同学人5人;

生3:男的(包括老师)有4人,女的(包括老师)有6人。

生4:踢毽的有7人,裁判有3人。

……

师:你能根据这些信息提出哪些数学问题?

生1:学生比老师多几人?

生2:老师比学生少几人?

生3:女同学比男同学多几人?

生4:男同学比女同学少几人?

……

师:你们能把发现的数学信息与你提出的问题连起来吗?你能解决这些问题吗?

生1:老师有2人,学生有8人,学生比老师多几人?我通过数人数得到结果:学生比老师多6人。

生2:男同学有3人,女同学人5人,男同学比女同学少几人?我也是通过数人数得到结果:男同学比女同学少2人。

……

《操场上》的情境是解决“比多比少”的实际问题,与第二单元《比较》(包括比多少、比大小、比高矮、比长短、比轻重)来说相对抽象,为了让学生有一个从形象到抽象的直观缓冲过程,教材特意安排了学生可以用数数的方法进行比较的且学生熟悉的操场上活动情境作为例题素材。“你在图上发现了哪些数学信息?”的提问,让学生通过数数解读了题中的条件;“你能根据这些信息提出哪些数学问题?”的提问,培养了学生提出数学问题的能力;而“你们能把发现的数学信息与你提出的问题连起来吗?”的提问,则借鉴传统“表格式”应用题表达方式的经验,完善了应用题的结构;“你能解决这些问题吗?” 的提问,使学生初步知道解决这些问题并不难,可以通过具体的数数办法来解决这些问题,提高了学生学习数学的自信心。而这些教学效果的取得,教师的四个精巧的提问功不可没。

三、点拨“巧问”为拓展学习方法“给力”

“授人以鱼,不如授人以渔”,教师在课堂教学中要精巧的点拨,让学生“习得”学习方法,“点拨”得过多,学生就会缺少思考与表现的空间;“点拨”得过少,学生得思维与才智又得不到拓展;“点”的恰当,“拨”的其所,则能“点拨”出一个充满理想和灵性的课堂。教师的“点拨”要靠“巧问”。

[片段3]《操 场 上》——“动手操作”教学回眸

师:除了数数办法,还有其他方法吗?你们摆一摆、画一画、算一算看看有什么发现?

桌面信封里有圆片、三角形、正方形……用这些代表老师、男生、女生等,通过摆一摆,也可以通过画一画,还可以通过算一算等,再把你们的想法用你们自己喜欢的方式表示出来。

汇报反馈,出现了下列解决方式:

方式1:用摆小图形方式得出结论。

生1:我们用圆片代表老师,老师有2人,我在上一行摆2个圆片;用三角形代表学生,学生有8人,我在2个圆片的下面对齐先摆2个三角形,之后再摆6个三角形,下一行共摆8个三角形,说明学生比老师多6人。

师:这个方法不错,动眼、动手又动脑,还一目了然。请你上来摆给大家看。

生1摆法如下:

教师2人

●●

学生8人

▲▲  ▲▲▲▲▲▲

学生比老师多几人?

(口答)摆图片可以看出:学生比老师多6人

方式2:用画简单示意图方式得出结论。

生2:我们用画图的办法——

师:请你上来画给大家看。

生2板书画法如下:

教师2人

●●

学生8人

●●  ●●●●●●

学生比老师多几人?

(口答)画圆圈可以看出:学生比老师多6人

方式3:用计算方式得出结论。

生3:我们的方法更简单直接列式解答。生3板书:8-2=6(人)

要清晰的看出两个数量之间的比较“多多少”与“少多少”,需要采取一一对应的方式比较。为此,教师没有强硬要求学生一定要怎么动手操作,而是巧妙提出了“除了数数办法,还有其他方法吗?你们摆一摆、画一画、算一算,看看有什么发现?”两个问题,进行点拨。以“还有其他方法吗?”问题,发散学生思维;以“摆一摆、画一画、算一算,看看有什么发现?”问题,指引学生探究方向;把实际问题转化为学具分析,让学生形象地理解了“比多比少”这一类问题的本质特点。上述不同的摆法与画法折射出学生对图形表示的不同理解。用●表示教师,用▲表示学生,去除具体物的属性,初步具有图式意思;用●表示教师和学生,则完全去除具体物的属性,只保留两个数量之间的关系,表现出较高的图式化水平,为列式解答打好形象基础;最后能用减法表示关系,实现了从形象思维逐步向抽象思维的过渡,学生“习得”了这种方法,就等于学会了“渔鱼”,为今后的学习打下了坚实的基础。

四、结课“巧问”为获得无穷回味“给力”

古人写文章有“凤首、猪肚、豹尾”之说,就是文章开头要美,能吸引读者;中间要丰富,有内容;结尾要有力,让人有回味。一篇文章要这样,一节课亦如此。如果说引人入胜的导入是成功的一半,那么,拓展延伸的结尾“巧问”,就能获得意味无穷的效果。

[片段4]《操 场 上》——“领悟方法”教学回眸

师:说说算式中的每个数分别表示什么?用什么方法解决?

生1:8-2=6(人),8表示学生人数,2表示老师人数,6表示学生比教师多的人数,用减法解决。

生2:6也表示教师比学生少的人数。

师:为什么“学生比老师多几人?”和“老师比学生少几人?”问题不同,解决方法却一样,都是用8-2=6(人),都是用减法呢?

生3:(学生回答不出来)……

师:有用加法的例子吗?

生4:老师有2人,学生比老师多6人,学生有几人?这道题要用加法:2+6=8(人)。

师:这道用加法的题与上面用减法的题有什么相似与区别?

生5:相似的地方,它们都出现有“比多、比少”字眼;区别是用减法的“比多、比少”出现在问题里,用加法的出现在已知条件里。

师:用减法的“比多、比少”出现在问题里,就是比较学生与老师相差多少。换句话说就是——

生6:求两数相差多少,用减法。

在列式解答时,需要把实际情境和减法意义联系起来,如何让学生避免机械套用“比多比少”的解题类型,教师的巧问起到相当大的作用:当教师提问,启而不发时,教师巧妙以“有用加法的例子吗?”问题来拓展学生思路,以“这道用加法的题与上面用减法的题有什么相似与区别?”问题,让学生在丰富的直观经验基础上,通过对比揭示这类型的本质。

总之,精彩的课堂教学需要教师的精心的欲设和精致的多媒体,而把精心的欲设和精致的多媒体转变为课堂现实的,则是教师精心开讲的巧问,巧妙导入的巧问,适时点拨的巧问,科学延伸的巧问。

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